Коммуникативная компетентность современного педагога — реферат

В.Д. Шадриков рассматривает взаимосвязь понятий «компетентность» и «компетенция». Компетенция, по его мнению, относится к кругу вопросов, связанных с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи [24].
Перекликается с этой мыслью трактовка компетентности, предложенная Дж. Равеном, по которому компетентность – это специфическая способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Автор указывает, что компетентность многокомпонентна, что «многие ее компоненты относительно независимы друг от друга» и что «сами компоненты обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости» [28].
А.К. Маркова также указывает на разноплановость толкования понятия «компетентность» в современных исследованиях: как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Как и профессионализм, компетентность является характеристикой конкретного человека (или его действий – например, «компетентное решение»), а именно – индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии [19].
Конкретизируя свою позицию толкования профессионализма и компетентности в исследованиях труда учителя, А.К. Маркова говорит о том, что профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты. Причем, личность является стержневым фактором педагогического труда, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Следует отметить, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих работах используют то термин «профессиональная компетентность» (В.Н. Введенский, А.К. Маркова), то термин «педагогическая компетентность» (Н. В. Кузьмина), то оба термина, как синонимичные (Л.М. Митина), а иногда объединяют термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность» (Н.Н. Лобанова, М.И. Лукьянова). В зависимости от терминологии определяется и структура компетентности.
Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, или, иными словами, гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения» [20].
По мнению В.Н. Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике, в связи с чем им выделяются несколько групп [3]:
- коммуникативная компетентность – эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой»;
- информационная компетентность – объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов;
- регулятивная компетентность – целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность, оценка результатов деятельности, рефлексия;
- интеллектуально-педагогическая компетентность – комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации;
- операциональная компетентность – набор навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.
Другими исследователями (Л.А. Дружилов) определяется иная структура профессиональной компетентности педагога, в которой выделяются:
- мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки;
- функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;
- коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент включает умения ясно и четко излагать мысли, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения;
- рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу [1].
При этом отмечается, что указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Комментарии: